РІВНЕВА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НА УРОКАХ ХІМІЇ
Технологія рівневої диференціації:
Диференціація у навчанні відкриває перед учнями можливості вибору рівня навчання, а разом з ним і рівня теоретичної та практичної підготовки з хімії.
Однак при всій різноманітності видів диференціації в навчанні мети навчання хімії єдині і відповідають загальним цілям сучасної школи. Вивчення хімії має сприяти формуванню в учнів наукової картини світу, їх інтелектуальному розвитку, вихованню моральності, гуманістичних відносин, готовності до праці. Завдання окремих курсів хімії в умовах диференціації можуть бути як загальними, так і різними. Охарактеризувати загальні завдання можна, з огляду на сутність та пізнавальну спрямованість хімічної науки.
Основні проблеми хімії-вивчення складу і будови речовин, залежності їх властивостей від будови, конструювання речовин з заданими властивостями, дослідження закономірностей хімічних перетворень і шляхів управління ними з метою одержання речовин та матеріалів, енергії. Тому як би не розрізнялися курси хімії обсягом матеріалу і глибиною трактування досліджуваних питань, їхній навчальний зміст неминуче буде будуватися в рамках саме цих проблем.
Спільним для всіх навчальних курсів хімії виступає завдання розвитку учнів. З яким би теоретичним наповненням ні вивчався предмет, наростання самостійної пошукової діяльності школярів, виконання завдань, що ведуть від відтворюючої діяльності до творчої, має стати непорушним принципом побудови занять. Поряд з установкою на розвиток індивідуальних схильностей і можливостей учнів широке поширення повинні знайти форми організації колективної навчальної діяльності та взаємодопомоги школярів.
Відомо, що навчання-це процес взаємодії вчителя з учнями при роботі над певним змістом навчального матеріалу з метою його засвоєння та оволодіння способами пізнавальної діяльності. У процесі управління вчитель шукає способи, як спрямовувати, коригувати роботу учнів, вчасно приходити на допомогу відстаючим. Він проявляє турботу не тільки про те, як засвоюється навчальний матеріал, формується вміння і навички, але і як розвиваються, виховуються учні.
При цьому особливо важливо організувати раціональну роботу всіх учнів, домагаючись того, щоб вони за короткі проміжки часу вивчили великий обсяг змісту.
Ефективному управлінню навчальною діяльністю учнів сприяє вивчення їх навчальних можливостей, знання яких дозволяє вчителю здійснювати диференційований підхід в організації їх навчальної роботи.
Загальновідомо, що в класі учні відрізняються як своїми здібностями, так і ставленням до роботи.
Тому досліджуваний матеріал сприймається ними нерівномірно. Учні з вищими навчальними можливостями засвоюють новий матеріал швидко, вони вільно виконують вправи, вирішують завдання. У цих учнів проявляється висока самостійність. Володіючи навичками самостійної роботи краще за своїх однокласників, вони можуть вільно працювати без постійного нагляду вчителя. Ці учні потребують завданнях підвищеного ступеня труднощі.
Учні з високими навчальними можливостями мають міцні знання. Вони мають дещо меншим потенціалом, ніж учні першої групи, але засвоюють матеріал майже на тому ж рівні. Ці учні добре навчаються, працюють у швидкому темпі. Однак потребу в деякому коректуванні їх діяльності, періодичному контролі за їх навчальними діями.
У третю групу входять учні з середніми навчальними можливостями. Окремі з них, володіючи високою обучаемостью, характеризуються низькою навчальною працездатністю. У них немає старанності, високої цілеспрямованості у навчальній діяльності. Ці учні потребують того, щоб їх діяльність ретельно спрямовувалася, здійснювався оперативний контроль за їх роботою. У цій же групі учні з типовими середніми показниками у навченості. Ці учні повільніше, ніж їхні однокласники з першої групи, засвоюють поняття і всю систему знань. У процесі навчальної діяльності вони не завжди можуть напружено працювати, ретельно виконують завдання вчителя тільки деякі з них. При організації навчальної діяльності учнів цієї групи необхідно суворо дотримуватися поступовість переходу від простих до складних. Причому їм необхідно виконати більшу кількість стандартних вправ, тобто придбати чіткіше навички. Четверта група - учні з низькими навчальними можливостями. Вони відрізняються тим, що мають низький рівень навченості.
Ці учні без допомоги вчителя працювати не можуть, вони не виявляють розумової самостійності, відрізняються низьким темпом засвоєння знань.
Щоб організувати продуктивну діяльність учнів, необхідно здійснювати на окремих етапах уроку диференційоване навчання.
На своїх уроках використовую індивідуальні самостійні роботи, які призначаються для всіх учнів класу, але в них враховую різний рівень. Пропоную завдання різного ступеня складності. Всі ці завдання передбачають знання одного і того ж навчального матеріалу, але відрізняються тим, що вимагають для виконання різних розумових дій. Полегшений матеріал містить велику частину індивідуалізації, потрібної для виконання завдання. У цьому випадку вказується і шлях рішення, оскільки наведені обидва реагують речовини. У 2 варіанті міститься менше інформації: хлопці самі повинні правильно вибрати для реакції інша речовина. Варіант підвищеної труднощі дає учням мінімум інформації і зовсім не вказує, яким шляхом йти до його вирішення.
Також використовую і диференційовано групові форми на уроках Групова форма раціональна при вивченні нескладних теоретичних понять. Ця форма організації роботи сприяє підвищенню інтересу до навчальної діяльності, рівня продуктивності у всіх учнів. При цій формі кожна група учнів працює над виконанням завдань, відповідних їх навчальним можливостям.
Диференційоване навчання використовую на всіх етапах уроку: при перевірці та закріплення знань, роботі з книгою, проведенні практичних робіт, рішенні задач. Наприклад, після вивчення складу і фізичних властивостей кисню закріплення знань проводжу з питань наростаючою труднощі:
1.Що можна сказати про кисень, знаючи його хімічну формулу?
2.У трьох однакових за вагою циліндрах, закритих притертими пробками знаходяться гази: кисень, повітря, вуглекислий газ.
Перелічіть способи.За допомогою яких можна визначити, який їх циліндрів наповнений киснем.
3.При допомоги яких 2 дослідів можна довести, що кисень важчий за повітря?
Здійснюючи диференційований підхід, вчитель повинен робити все можливе, щоб нейтралізувати негативний його прояв. Тільки в ході тривалого вивчення учнів можна зробити висновки (для себе) про їх навчальних можливостях. Учні не повинні знати про їх поділі на групи. Правильно здійснюваний диференційований підхід не викликає в учнів ніяких стресових ситуацій.
У зв'язку з різноманіттям шкільних програм і підручників, розробкою та затвердженням обов'язкового мінімуму змісту освіти залишається актуальною реалізація диференційованого підходу до учнів не тільки в рамках профолізаціі класів і шкіл, а й перш за все, у більш масовому варіанті, в найбільш поширених звичайних класах шкіл, в яких деяким учням досить мінімального рівня оволодіння матеріалом, а іншим необхідна його глибока проробка.
Мета технології рівневої диференціації:
забезпечення досягнення всіма учнями базового рівня підготовки з предметів;
створення умов учням, що виявляють інтерес і здібності до предмета для засвоєння матеріалу на більш високому рівні.
Теоретичні позиції:
дає можливість враховувати пізнавальні інтереси учнів
страни перевантаження програм і учнів розвивати кожного учня в міру його сил і здібностей створювати психологічний комфорт у навчанні Методична основа: індивідуалізація навчання;
диференційований рівень вимог; матеріал дається всім учням на досить високому рівні, а перевірка знань, уміньі навичок ведеться на трьох різних рівнях;
від учня вимагається те, що він в змозі засвоїти.
Навчальна діяльність передбачає чітке планування навчального процесу:
уроки-пояснення
уроки-тренувальні
уроки-допомогита взаємодопомоги
уроки перевірки ОРО (обов'язкові результати навчання)
уроки перевірки засвоєння теми (тематичні заліки) Концептуальні положення:
базовий рівень повинен бути заданий по можливості однозначно, у формі, що не допускає різночитань, двозначностей; мотивація, а не констатація;
попередити, а не покарати незнання;
визнання права учня на вибір рівня навчання;
учень повинен відчувати навчальний успіх. Усвідомленість знань проявляється в умінні їх використовувати в практиці, пояснювати і передбачати факти і явища, розкривати логіку матеріалу, грамотно і вагомо аргументувати оціночні судження та інше.
Елементи рівневої диференціації починаю вводити на уроках у 8 класі. Даю можливість дітям заздалегідь знати, до чого вони повинні бути готові, які знання повинні засвоїти дуже чітко. Тематичні заліки проводжу з основних тем курсу 8 класу. Заліки проводжу під час уроків, а перездача після уроків.
Підсумкові питання до заліків повідомляю заздалегідь, а також контролюючі завдання, аналогічні тим, що будуть на заліку. Всього у 8 класі 4 заліку:
1 залік - Першочергові хімічні поняття
2 залік - Кисень. Оксиди. Горіння
3 залік - Основні класи неорганічних речовин
4 залік - Періодичний закон Д.І. Менделєєва. Будова атома.
Виходить 1 залік на семестр.
Такі заліки показали, що якщо учень систематично займається вивченням матеріалу теми, то йому здати залік легко. Окремі учні 1 групи успішності допомагають вчителю приймати залік у решти учнів.
У Х клас практично кожної загальноосвітньої школи приходять учні, що розрізняються не тільки здібностями до навчання, але і рівнем знань. Крім того, лише деякі з них будуть здавати ЄДІ або вступний іспити з хімії. Решту ж цікавить тільки оцінка з предмету в атестаті зрілості. Якщо пред'являти до них одні й ті ж вимоги, то процес навчання стане для багатьох з них не тільки складним, але і нецікавим. Технологія рівневої диференціації дає можливість врахувати пізнавальні інтереси всіх учнів, розвивати кожного в міру його сил і здібностей, не обмежуючи при цьому вчителя у виборі методів, засобів і форм навчання.
При вивченні нового матеріалу у старшій школі я використовую лекції, семінарські заняття. В основі їх змісту - подача матеріалу блоками. На кожному уроці націлюю учнів на досягнення конкретних результатів при вивченні теми. Веду поточний облік знань учнів, але головний підсумок їхньої роботи - тематичний залік.
Кожен залік складаю, в основному, у вигляді тестів із вибором відповіді, але не виключаю і традиційні завдання (питання, ланцюжка перетворень, розрахункові задачі і т.д.).
Готую зазвичай чотири варіанти, що включають обов'язкову і додаткову частини.
У кабінеті хімії на стенді "Готуємось до заліку" учні можуть ознайомитися з вимогами до знань і вмінь та прикладами обов'язкових завдань по кожній темі. Це сприяє створенню атмосфери емоціонального комфорту для всіх учнів.
Питання, обов'язкові для засвоєння всіма учнями, детально пояснюю. На кожному уроці звертаю увагу учнів па стенд, підкреслюю, над яким тематичним вимогою працюємо на даному уроці. Список обов'язкових завдань дозволяє учням контролювати себе, визначаючи, наскільки вони засвоїли вивчений матеріал.
Первинне закріплення матеріалу доцільно проводити на найпростіших прикладах, поступово нарощуючи складність завдань. Тому для закріплення теми готую різнорівневі дидактичніматеріали, ретельно продумуючи послідовність завдань, яка дає можливість всім учням включитися в роботу і досягти тільки позитивних результатів.
За 2-3 уроки до тематичного заліку проводжу тренувальний залік, що включає завдання, аналогічні завданням тематичного заліку. В результаті учні можуть об'єктивно оцінити свою підготовку до тематичного заліку, і мають час ліквідувати прогалини у знаннях. Відкритість, визначеність вимог викликає в учнів інтерес до досягнення поставленої мети. У разі невдачі, а також при бажанні отримати більш високу позначку надаю учням можливість перездати залік
Покажу на конкретному прикладі, як я складаю завдання для тематичного заліку з урахуванням рівневої диференціації. Кожен залік охоплює матеріал великого розділу, наприклад "Кисневмісні речовини".
Після вивчення спиртів, альдегідів і карбонових кислот проводжу тренувальний залік 1, після вивчення складних ефірів, жирів і вуглеводів - тренувальний залік 2. Завершує вивчення розділу "Кисневмісні речовини" тематичний залік, один з варіантів якого наведено нижче. Залік з розділу "Кисневмісні речовини"
Обов'язкова частина1. Бензол, фенол, гексен можна визначити за допомогою групи реактивів а) луг, лакмус, йодна вода
б) розчини лугу, перманганату калію, соляна кислота в) розчин хлориду заліза (Ш), бромна вода, нітрит смесь2. Наявність альдегідної групи можна довести за допомогою
а) аміачного розчину оксиду срібла (1) б) бромної води в) розчину щелочіг) розчину гідроксиду міді (П) 3. Карбонові кислоти можна класифікувати як
а) одноосновні і багатоосновні б) одноатомні та багатоатомні
в) нижчі, вищі та предельние4. Отримання оцтового альдегіду за реакцією Кучерова відображає схема
а) С2Н5ОН -> СН 3 СНТ + Н 2 0б) С2Н5ОН -> СН3С Н О + Н2В) С2Н2 + Н20 - + СН3СОНг) С2Н2 + [Про] -> СН3СОН
5. Складні ефіри відрізняються від простих
а) складом
б) будовою молекул
в) властивостями
Підтвердіть відповідь конкретними прикладами.
6. Здійсніть перетворення:
С2Н4, - + СН3СН2ОН -> СН3СООН -> СН3СООСН3.
7. Які види ізомерії характерні для кисневмісних органічних сполук?
8. Поясніть, чому спирти не проводять електричний струм, не змінюють реакцію середовища.
9. Попадання мила на слизову оболонку очей викликає роздратування, тому що в результаті гідролізу мила утворюється луг. Складіть рівняння реакції гідролізу.
10. Визначте масу феноляту калію, який можна отримати з 20 г фенолу та 20 г гідроксиду калію.
Додаткова частина
1. Зобразіть електронну формулу фенолу. Вкажіть стрілками зрушення електронної щільності в молекулі. Поясніть, чим викликана прояв фенолом слабких кислотних властивостей.
2. Для яких речовин, формули яких наведено нижче, характерне утворення міжмолекулярних водневих ЗВ'ЯЗКУ: С6Н6, С6Н5ОН, С6Н14, НО-СН2-СН2-ОН, НСООН?
Як це позначається на їхніх властивостях?
Кожне завдання обов'язкової частини оцінюю одним балом, додаткової - двома. Набравши 8 балів, учень отримує "залік", якщо він виконає 9 завдань обов'язкової частини (9 балів) і одне додаткової (2 бали) - "4". Для отримання оцінки "5" учень повинен впоратися з усіма завданнями (10 балів + 4 бали).
Ось вже протягом півтора років я використовую елементи технології рівневої диференціації і можу зробити висновок, що це дозволяє учням реально оцінювати можливості, а також бачити свої досягнення.
У результаті підвищується інтерес до предмета, між вчителем і учнями встановлюються партнерські відносини, знижується психологічну напругу учнів на уроках. Хочу зазначити, що підвищилася якість знань і активність слабоуспевающих учнів, та й у решти знання стали більш системними. Адекватною стала самооцінка учнів, зник страх перед перевіркою знань.
Диференціація у навчанні відкриває перед учнями можливості вибору рівня навчання, а разом з ним і рівня теоретичної та практичної підготовки з хімії.
Однак при всій різноманітності видів диференціації в навчанні мети навчання хімії єдині і відповідають загальним цілям сучасної школи. Вивчення хімії має сприяти формуванню в учнів наукової картини світу, їх інтелектуальному розвитку, вихованню моральності, гуманістичних відносин, готовності до праці. Завдання окремих курсів хімії в умовах диференціації можуть бути як загальними, так і різними. Охарактеризувати загальні завдання можна, з огляду на сутність та пізнавальну спрямованість хімічної науки.
Основні проблеми хімії-вивчення складу і будови речовин, залежності їх властивостей від будови, конструювання речовин з заданими властивостями, дослідження закономірностей хімічних перетворень і шляхів управління ними з метою одержання речовин та матеріалів, енергії. Тому як би не розрізнялися курси хімії обсягом матеріалу і глибиною трактування досліджуваних питань, їхній навчальний зміст неминуче буде будуватися в рамках саме цих проблем.
Спільним для всіх навчальних курсів хімії виступає завдання розвитку учнів. З яким би теоретичним наповненням ні вивчався предмет, наростання самостійної пошукової діяльності школярів, виконання завдань, що ведуть від відтворюючої діяльності до творчої, має стати непорушним принципом побудови занять. Поряд з установкою на розвиток індивідуальних схильностей і можливостей учнів широке поширення повинні знайти форми організації колективної навчальної діяльності та взаємодопомоги школярів.
Відомо, що навчання-це процес взаємодії вчителя з учнями при роботі над певним змістом навчального матеріалу з метою його засвоєння та оволодіння способами пізнавальної діяльності. У процесі управління вчитель шукає способи, як спрямовувати, коригувати роботу учнів, вчасно приходити на допомогу відстаючим. Він проявляє турботу не тільки про те, як засвоюється навчальний матеріал, формується вміння і навички, але і як розвиваються, виховуються учні.
При цьому особливо важливо організувати раціональну роботу всіх учнів, домагаючись того, щоб вони за короткі проміжки часу вивчили великий обсяг змісту.
Ефективному управлінню навчальною діяльністю учнів сприяє вивчення їх навчальних можливостей, знання яких дозволяє вчителю здійснювати диференційований підхід в організації їх навчальної роботи.
Загальновідомо, що в класі учні відрізняються як своїми здібностями, так і ставленням до роботи.
Тому досліджуваний матеріал сприймається ними нерівномірно. Учні з вищими навчальними можливостями засвоюють новий матеріал швидко, вони вільно виконують вправи, вирішують завдання. У цих учнів проявляється висока самостійність. Володіючи навичками самостійної роботи краще за своїх однокласників, вони можуть вільно працювати без постійного нагляду вчителя. Ці учні потребують завданнях підвищеного ступеня труднощі.
Учні з високими навчальними можливостями мають міцні знання. Вони мають дещо меншим потенціалом, ніж учні першої групи, але засвоюють матеріал майже на тому ж рівні. Ці учні добре навчаються, працюють у швидкому темпі. Однак потребу в деякому коректуванні їх діяльності, періодичному контролі за їх навчальними діями.
У третю групу входять учні з середніми навчальними можливостями. Окремі з них, володіючи високою обучаемостью, характеризуються низькою навчальною працездатністю. У них немає старанності, високої цілеспрямованості у навчальній діяльності. Ці учні потребують того, щоб їх діяльність ретельно спрямовувалася, здійснювався оперативний контроль за їх роботою. У цій же групі учні з типовими середніми показниками у навченості. Ці учні повільніше, ніж їхні однокласники з першої групи, засвоюють поняття і всю систему знань. У процесі навчальної діяльності вони не завжди можуть напружено працювати, ретельно виконують завдання вчителя тільки деякі з них. При організації навчальної діяльності учнів цієї групи необхідно суворо дотримуватися поступовість переходу від простих до складних. Причому їм необхідно виконати більшу кількість стандартних вправ, тобто придбати чіткіше навички. Четверта група - учні з низькими навчальними можливостями. Вони відрізняються тим, що мають низький рівень навченості.
Ці учні без допомоги вчителя працювати не можуть, вони не виявляють розумової самостійності, відрізняються низьким темпом засвоєння знань.
Щоб організувати продуктивну діяльність учнів, необхідно здійснювати на окремих етапах уроку диференційоване навчання.
На своїх уроках використовую індивідуальні самостійні роботи, які призначаються для всіх учнів класу, але в них враховую різний рівень. Пропоную завдання різного ступеня складності. Всі ці завдання передбачають знання одного і того ж навчального матеріалу, але відрізняються тим, що вимагають для виконання різних розумових дій. Полегшений матеріал містить велику частину індивідуалізації, потрібної для виконання завдання. У цьому випадку вказується і шлях рішення, оскільки наведені обидва реагують речовини. У 2 варіанті міститься менше інформації: хлопці самі повинні правильно вибрати для реакції інша речовина. Варіант підвищеної труднощі дає учням мінімум інформації і зовсім не вказує, яким шляхом йти до його вирішення.
Також використовую і диференційовано групові форми на уроках Групова форма раціональна при вивченні нескладних теоретичних понять. Ця форма організації роботи сприяє підвищенню інтересу до навчальної діяльності, рівня продуктивності у всіх учнів. При цій формі кожна група учнів працює над виконанням завдань, відповідних їх навчальним можливостям.
Диференційоване навчання використовую на всіх етапах уроку: при перевірці та закріплення знань, роботі з книгою, проведенні практичних робіт, рішенні задач. Наприклад, після вивчення складу і фізичних властивостей кисню закріплення знань проводжу з питань наростаючою труднощі:
1.Що можна сказати про кисень, знаючи його хімічну формулу?
2.У трьох однакових за вагою циліндрах, закритих притертими пробками знаходяться гази: кисень, повітря, вуглекислий газ.
Перелічіть способи.За допомогою яких можна визначити, який їх циліндрів наповнений киснем.
3.При допомоги яких 2 дослідів можна довести, що кисень важчий за повітря?
Здійснюючи диференційований підхід, вчитель повинен робити все можливе, щоб нейтралізувати негативний його прояв. Тільки в ході тривалого вивчення учнів можна зробити висновки (для себе) про їх навчальних можливостях. Учні не повинні знати про їх поділі на групи. Правильно здійснюваний диференційований підхід не викликає в учнів ніяких стресових ситуацій.
У зв'язку з різноманіттям шкільних програм і підручників, розробкою та затвердженням обов'язкового мінімуму змісту освіти залишається актуальною реалізація диференційованого підходу до учнів не тільки в рамках профолізаціі класів і шкіл, а й перш за все, у більш масовому варіанті, в найбільш поширених звичайних класах шкіл, в яких деяким учням досить мінімального рівня оволодіння матеріалом, а іншим необхідна його глибока проробка.
Мета технології рівневої диференціації:
забезпечення досягнення всіма учнями базового рівня підготовки з предметів;
створення умов учням, що виявляють інтерес і здібності до предмета для засвоєння матеріалу на більш високому рівні.
Теоретичні позиції:
дає можливість враховувати пізнавальні інтереси учнів
страни перевантаження програм і учнів розвивати кожного учня в міру його сил і здібностей створювати психологічний комфорт у навчанні Методична основа: індивідуалізація навчання;
диференційований рівень вимог; матеріал дається всім учням на досить високому рівні, а перевірка знань, уміньі навичок ведеться на трьох різних рівнях;
від учня вимагається те, що він в змозі засвоїти.
Навчальна діяльність передбачає чітке планування навчального процесу:
уроки-пояснення
уроки-тренувальні
уроки-допомогита взаємодопомоги
уроки перевірки ОРО (обов'язкові результати навчання)
уроки перевірки засвоєння теми (тематичні заліки) Концептуальні положення:
базовий рівень повинен бути заданий по можливості однозначно, у формі, що не допускає різночитань, двозначностей; мотивація, а не констатація;
попередити, а не покарати незнання;
визнання права учня на вибір рівня навчання;
учень повинен відчувати навчальний успіх. Усвідомленість знань проявляється в умінні їх використовувати в практиці, пояснювати і передбачати факти і явища, розкривати логіку матеріалу, грамотно і вагомо аргументувати оціночні судження та інше.
Елементи рівневої диференціації починаю вводити на уроках у 8 класі. Даю можливість дітям заздалегідь знати, до чого вони повинні бути готові, які знання повинні засвоїти дуже чітко. Тематичні заліки проводжу з основних тем курсу 8 класу. Заліки проводжу під час уроків, а перездача після уроків.
Підсумкові питання до заліків повідомляю заздалегідь, а також контролюючі завдання, аналогічні тим, що будуть на заліку. Всього у 8 класі 4 заліку:
1 залік - Першочергові хімічні поняття
2 залік - Кисень. Оксиди. Горіння
3 залік - Основні класи неорганічних речовин
4 залік - Періодичний закон Д.І. Менделєєва. Будова атома.
Виходить 1 залік на семестр.
Такі заліки показали, що якщо учень систематично займається вивченням матеріалу теми, то йому здати залік легко. Окремі учні 1 групи успішності допомагають вчителю приймати залік у решти учнів.
У Х клас практично кожної загальноосвітньої школи приходять учні, що розрізняються не тільки здібностями до навчання, але і рівнем знань. Крім того, лише деякі з них будуть здавати ЄДІ або вступний іспити з хімії. Решту ж цікавить тільки оцінка з предмету в атестаті зрілості. Якщо пред'являти до них одні й ті ж вимоги, то процес навчання стане для багатьох з них не тільки складним, але і нецікавим. Технологія рівневої диференціації дає можливість врахувати пізнавальні інтереси всіх учнів, розвивати кожного в міру його сил і здібностей, не обмежуючи при цьому вчителя у виборі методів, засобів і форм навчання.
При вивченні нового матеріалу у старшій школі я використовую лекції, семінарські заняття. В основі їх змісту - подача матеріалу блоками. На кожному уроці націлюю учнів на досягнення конкретних результатів при вивченні теми. Веду поточний облік знань учнів, але головний підсумок їхньої роботи - тематичний залік.
Кожен залік складаю, в основному, у вигляді тестів із вибором відповіді, але не виключаю і традиційні завдання (питання, ланцюжка перетворень, розрахункові задачі і т.д.).
Готую зазвичай чотири варіанти, що включають обов'язкову і додаткову частини.
У кабінеті хімії на стенді "Готуємось до заліку" учні можуть ознайомитися з вимогами до знань і вмінь та прикладами обов'язкових завдань по кожній темі. Це сприяє створенню атмосфери емоціонального комфорту для всіх учнів.
Питання, обов'язкові для засвоєння всіма учнями, детально пояснюю. На кожному уроці звертаю увагу учнів па стенд, підкреслюю, над яким тематичним вимогою працюємо на даному уроці. Список обов'язкових завдань дозволяє учням контролювати себе, визначаючи, наскільки вони засвоїли вивчений матеріал.
Первинне закріплення матеріалу доцільно проводити на найпростіших прикладах, поступово нарощуючи складність завдань. Тому для закріплення теми готую різнорівневі дидактичніматеріали, ретельно продумуючи послідовність завдань, яка дає можливість всім учням включитися в роботу і досягти тільки позитивних результатів.
За 2-3 уроки до тематичного заліку проводжу тренувальний залік, що включає завдання, аналогічні завданням тематичного заліку. В результаті учні можуть об'єктивно оцінити свою підготовку до тематичного заліку, і мають час ліквідувати прогалини у знаннях. Відкритість, визначеність вимог викликає в учнів інтерес до досягнення поставленої мети. У разі невдачі, а також при бажанні отримати більш високу позначку надаю учням можливість перездати залік
Покажу на конкретному прикладі, як я складаю завдання для тематичного заліку з урахуванням рівневої диференціації. Кожен залік охоплює матеріал великого розділу, наприклад "Кисневмісні речовини".
Після вивчення спиртів, альдегідів і карбонових кислот проводжу тренувальний залік 1, після вивчення складних ефірів, жирів і вуглеводів - тренувальний залік 2. Завершує вивчення розділу "Кисневмісні речовини" тематичний залік, один з варіантів якого наведено нижче. Залік з розділу "Кисневмісні речовини"
Обов'язкова частина1. Бензол, фенол, гексен можна визначити за допомогою групи реактивів а) луг, лакмус, йодна вода
б) розчини лугу, перманганату калію, соляна кислота в) розчин хлориду заліза (Ш), бромна вода, нітрит смесь2. Наявність альдегідної групи можна довести за допомогою
а) аміачного розчину оксиду срібла (1) б) бромної води в) розчину щелочіг) розчину гідроксиду міді (П) 3. Карбонові кислоти можна класифікувати як
а) одноосновні і багатоосновні б) одноатомні та багатоатомні
в) нижчі, вищі та предельние4. Отримання оцтового альдегіду за реакцією Кучерова відображає схема
а) С2Н5ОН -> СН 3 СНТ + Н 2 0б) С2Н5ОН -> СН3С Н О + Н2В) С2Н2 + Н20 - + СН3СОНг) С2Н2 + [Про] -> СН3СОН
5. Складні ефіри відрізняються від простих
а) складом
б) будовою молекул
в) властивостями
Підтвердіть відповідь конкретними прикладами.
6. Здійсніть перетворення:
С2Н4, - + СН3СН2ОН -> СН3СООН -> СН3СООСН3.
7. Які види ізомерії характерні для кисневмісних органічних сполук?
8. Поясніть, чому спирти не проводять електричний струм, не змінюють реакцію середовища.
9. Попадання мила на слизову оболонку очей викликає роздратування, тому що в результаті гідролізу мила утворюється луг. Складіть рівняння реакції гідролізу.
10. Визначте масу феноляту калію, який можна отримати з 20 г фенолу та 20 г гідроксиду калію.
Додаткова частина
1. Зобразіть електронну формулу фенолу. Вкажіть стрілками зрушення електронної щільності в молекулі. Поясніть, чим викликана прояв фенолом слабких кислотних властивостей.
2. Для яких речовин, формули яких наведено нижче, характерне утворення міжмолекулярних водневих ЗВ'ЯЗКУ: С6Н6, С6Н5ОН, С6Н14, НО-СН2-СН2-ОН, НСООН?
Як це позначається на їхніх властивостях?
Кожне завдання обов'язкової частини оцінюю одним балом, додаткової - двома. Набравши 8 балів, учень отримує "залік", якщо він виконає 9 завдань обов'язкової частини (9 балів) і одне додаткової (2 бали) - "4". Для отримання оцінки "5" учень повинен впоратися з усіма завданнями (10 балів + 4 бали).
Ось вже протягом півтора років я використовую елементи технології рівневої диференціації і можу зробити висновок, що це дозволяє учням реально оцінювати можливості, а також бачити свої досягнення.
У результаті підвищується інтерес до предмета, між вчителем і учнями встановлюються партнерські відносини, знижується психологічну напругу учнів на уроках. Хочу зазначити, що підвищилася якість знань і активність слабоуспевающих учнів, та й у решти знання стали більш системними. Адекватною стала самооцінка учнів, зник страх перед перевіркою знань.
Побудова технологій навчання, адекватних його особистісної спрямованості, вимагає перш за все зміни способів діяльності спілкування, характеру взаємодії між його суб'єктами, в процесі яких відбувається самоствердження особистості, набуття особистісного сенсу даної діяльності, виникає потреба в саморозвитку. Здається, що немає необхідності звужувати і обмежувати особистісно орієнтовані технології навчання тільки тими, які реалізують афективну парадигму освіти і ставить своєю основною метою надання сприяння людині у визначенні та корекції ставлення до самого себе, навколишнього світу, інших людей. На думку В.В. Серікова, основним критерієм віднесення технології до особистісно орієнтованим є її здатність створювати «особистісно стверджуючу ситуацію», а вона може виникати і в процесі досягнення учнями когнітивних цілей. Особистісно орієнтоване навчання
1. Учень стає суб'єктом діяльності, осуществлеяет її цілісно на всіх етапах, усвідомлює процес навчання і керує ним.
2. Учитель стає координатором, організатором діяльності учнів у процесі якої вчить його здійснювати целепологание, опановувати способами і прийомами навчальної діяльності, формує критерії і навички самоаналізу.
3. Основне завдання навчання - забезпечення самовизначення особистості в культурі, відкриття учнями нових знань і способів діяльності, переклад учня в режим саморозвитку.
Безумовно, все це не зводиться до даної характеристики сутність особистісно-орієнтованих технологій навчання, але вона дозволяє визначити те основне, що забезпечує суб'єктивну позицію учня, створює
1. Учень стає суб'єктом діяльності, осуществлеяет її цілісно на всіх етапах, усвідомлює процес навчання і керує ним.
2. Учитель стає координатором, організатором діяльності учнів у процесі якої вчить його здійснювати целепологание, опановувати способами і прийомами навчальної діяльності, формує критерії і навички самоаналізу.
3. Основне завдання навчання - забезпечення самовизначення особистості в культурі, відкриття учнями нових знань і способів діяльності, переклад учня в режим саморозвитку.
Безумовно, все це не зводиться до даної характеристики сутність особистісно-орієнтованих технологій навчання, але вона дозволяє визначити те основне, що забезпечує суб'єктивну позицію учня, створює
Коментарі
Дописати коментар